论杜威课程理论中的“经验”的概念
论杜威课程理论中的“经验”的概念
北京师范大学教育管理学院 褚宏启
“经验”一词是杜威教育理论尤其是其课程理论中的关键词．国内许多课程研究者对杜威经验概念的理解有误
从零开始 来书，往往将之视为直接经验，视为一种只与人的认识相关的事情，将经验的过程视为一个被动的认识过程。这种理解并没有将杜威的经验概念与近代西方哲学史上的经验概念区分开来，没有看到杜威对经验的内涵和外延所作的深刻的改变。这种理解上的失真现象至今犹存，严重影响着课程理论研究的严肃性和对杜威课程理论评价的客观性。本文不评述杜威的课程论本身，只想阐明杜威课程理论中经验概念的本意，以助益于课程理论研究。一、经验的含义
杜威的经验既不同于古代的经验，也不同于近代的经验，他对传统的经验概念作了改造，赋予它以新的含义。杜威对传统经验概念的改造主要体现在以下几个方面。
(一)克服了经验与理性的对立
在西方哲学发展史上，经验作为一个与理性、与知识对立的概念而受到轻视，因为“关于经验，有某些在道德上危险的东西，例如，肉欲的、好色的、物质的和世俗的兴趣这类词语所暗示的意义；而纯粹理性和精神则意味着道德上某些值得赞扬的东西。此外，经验总是和变化中的东西、和无法解释的变幻莫测的东西以及形形色色变化多端的东西有着根深蒂固无法根除的联系；经验的材料本来就是变化无常和不可信赖的．经验是混乱的，因为它是不稳定的”1理性主义(不论是旧的还是新的)以此为由认为，若使经验摆脱混乱、孤立及易走向不道德的局面，必须诉诸统一、完整而纯洁的理性。杜威对传统的理性持否定态度，认为它“过于鲁莽、浮夸、无责任心和呆板”，并“陷于绝对论”。这种理性给经验加上一个比事实更为好看的外观，以一个单纯、统一和普遍的外表掩饰实际经验的缺陷和弊病，如同给一个丑陋的人套上了一件漂亮的衣服，追求的是虚饰而非实际，结果不仅自欺，而且欺人。理性 主义认为理性概念是自足的从而是超乎经验之上的，自然无须确证，也无从得到确证，杜威因此认为这种理性是一种无责任心的理性，理性主义自满于这种假定，于是不积极从事具体的观察和实验，蔑视经验，贬低经验，使自身与实际隔绝，杜威认为这种理性也是一种消极退隐的理性。
杜威理论中的经验与理性的含义皆不同于传统。经验不再是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象，而是机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变，“经验变成首先是做(doing)的事情”2。在经验过程中，我们不只是蹈袭既往，或等侯意外事件来推动我们变化，我们利用既往经验造就新的、更好的经验，“于是经验这个事实就含着它指引它改善自己的过程”，“所以经验就可以说是建设的自律的”。经验在它自身里面含有结合和组织的原理，而无须一个外在的所谓理性来提供这种原理。在杜威那儿从零开始小说下载，理性不再是一个抽象的体系，或某种神秘的官能，而是一种“智慧”，一种使经验(做、行为等)更富有成效的“智慧”。因此这种理性是一种新理性。这种新的理性与新的经验不是对立的，而是统一的，经验的过程同时也是一个运用智慧的过程。杜威在《民主主义与教育》中深刻论述了感性与理性在经验改造中的作用。他说；“没有通过感觉器官的积极反应而区别出来的个别，就没有认识的材料，也没有智力的发展，没有把这些个别放在从过去广泛的经验所提炼出来的意义背景之中——没有利用理性或思维——个别就只是一些兴奋或刺激。感觉论学派和理性论学派的错误，同样在于每一派都没有认识到感觉刺激和思维的作用在应用旧经验于新经验，从而保持生活的连续性和一致性时，都与改组中的经验有关。”杜威同时又说：“‘理性’正是利用一种能力，利用先前经验的材料来认识新的材料的意义，一个有理性的人对直接接触他感官的事件，习惯于在它和人类共同经验的联系中进行观察，而不是把它看成一个孤立的东西。”3
(二)拓宽了经验的外延
西方近代哲学(尤其是英国经验哲学)往往视经验是认识的一个阶段，将经验与感性认识相联系。经验论遂成为一种感觉论、一种认识理论。近代哲学中认识论占有重要地位，知识(认识)的价值、起源成为讨论的中心问题，作为“知识门户”的感觉在认识论的讨论中也占举足轻重的地位。感觉相对性被对立的理性论和感觉论拿来作为攻击对方的武器，理性论者用它毁谤感觉的不确定性，认为通过它不能达于确定的概括性认识；感觉论者用它轻蔑对待所谓绝对的知识，认为一切都是冒充。杜威认为，新的经验概念使近代认识论关于各种认识问题的讨论失去意义，知识依然很重要，但现在首要的事实和基本的范畴是“在利用环境以求适应的过程里所起的有机体与环境间的相互作用”，4知识是从属于这个相互作用的适应过程的，知识的来源问题更是次一等的问题。知识不再是孤立、自足的东西，感觉也失去其作为知识门户的地位，而成为行为的刺激。眼或耳所受的感觉并不是世间无足轻重的事情的一种无谓的知会，而是因应需要以行动的一种招请或引诱。它是行为的引线，是生活求适应环境的一种指导因素。它在性质上是触发的，不是辨识的。经验论者和理性论者关于感觉的知识价值的争论全部归于无用。关于感觉的讨论是属于直接的刺激和反应的标题底下，不是属于知识的标题底下的。感觉是行为的一部分，而不仅仅是认识的一部分。杜威是从一个新的角度看待认识与知识问题的。经验不再像旧认识论那样被视为感觉作用和感性认识，而是一种行为、行动，它当然含有知的因素，但在此之外，喜怒哀乐、酸甜苦辣等因素也是经验的构成部分。经验不再仅仅是与认识有关的事情从零开始学俄语，认识的、情感的、意志的等理性非理性的因素皆涵盖在内。在教育上，学生“从做中学”“从经验中学”就不仅仅是学知识，经验成为儿童各方面发展和生长的载体。“教育即经验的改造”中的“经验的改造”也就不只是知识的积累，而是构成人的身心的各种因素的全面改造、全面发展、全面生长。因此，在讨论杜威教育理论时，只把经验同知识和认识联系起来是远远不够的，在探索经验与课程、教材的关系时尤应注意这一点。
(三)杜威强调了经验中人的主动性
感觉主义经验论把经验看作一个被动的认识过程，洛克的“白板说”是典型的例证。杜威则认为经验是一个主动的过程，不单是有机体受着环境塑造，还存在着有机体对环境的主动的改造。他认为忽视经验的根深蒂固的主动的和运动的因素，是传统的经验哲学的致命缺点。杜威指出，始于近代的直观教学法和实物教学法是以感觉主义的经验论为理论基础的，在实践中，“‘直观教学’往往把感觉活动孤立起来，把它作为目的本身。实物愈孤立，感觉的性质也愈孤立，感觉印象作为知识的单位也愈清楚。这个理论不仅使教学向机械孤立的方向发展，把教学降为感觉器官的体操(用处就像任何身体器官的操练，但只有这种用处)，而且忽视思维。根据这个理论，感官观察无需和思维联系；事实上，按严格的理论，在感官观察以前，思维是不可能的，因为思维只是所接受的感觉单位加以合并和区分，它不进行任何判断”。5正因为近代经验主义具有被动性、片面性、孤立性、机械性，杜威认为尽管它对学校的课程和教育方法有一定的影响，但这种经验主义“不能提供一个令人满意的学习过程的哲学”。6因此，需建立一种新的经验主义哲学作为教育的基础。
杜威对经验的改造实际上反映了他在哲学上(尤其在认识论方面)克服行为与认识、经验与理性、客观与主观、情感与理智等二元对立的努力。明确这一点，对于深刻理解他的课程论与教学方法论大有裨益。
二、经验的原则
并不是所有的东西都可被称为经验，并不是所有的经验都有教育意义。杜威认为，相信一切真正的教育从经验中产生，并不意味着一切经验都真正地具有或相同地起着教育作用。经验和教育不能直接地彼此等同起来。因为任何对经验的继续生长起着抑制或歪曲作用的经验，都是不利于教育的，所以仅仅强调经验的必要性还不够，还应注意经验的性质，应对经验予以选择。因此，“以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性的经验”。7
富有成效并具有创造性的经验必须有衡量的标准，杜威提出经验的连续性原则和交互作用原则作为衡量标准。经验的连续性原则意味着每种经验既从过去经验中采纳了某些东西从零开始免费，同时又以某种方式改变未来经验的性质。意思是说：“经验作为一个活动的过程是占据时间的，它的后一段时间完成它的前一段时间；它把经验所包含的、但一直未被察觉的联系显露出来。因此后面的结果揭示前面的结果的意义，而经验的整体就养成对具有这种意义的事物的爱好或倾向。所有这种继续不断的经验或活动是有教育作用的，一切教育存在于这种经验之中。”8可见，连续性原则揭示的是经验改造过程的前瞻性。如同杜威所言，“完成和终结了的事物之所以具有影响未来的意义，并不是由于它自身的缘故；简言之，是因为它还没有全部终结因此，预期是较回忆更为基本的，投入未来是较之召唤过去更为基本的；前瞻是较之回顾更为基本的……于是经验的意义就必须是前瞻的”。9这种连续性、前瞻性 的作用在于“增加指导或控制后来经验的能力”10
那么，具有连续性的经验是否就一定具有教育意义呢?这就涉及经验的方向与对经验的指导问题。杜威说，“在任何情况下，都有某种连续性，因为每种经验对于各种态度都能产生较好和较坏的影响”，有时“经验连续性原则可能使一个人局限于低级的发展水平，限制其以后的生长能力”，因此，“经验的价值只能由它所推动的方向来评判”。那么，在儿童经验的改造中，谁来把握方向性呢?杜威认为教育者责无旁贷：“教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向。如果教育者不用其较为丰富的见识去帮助未成年者组织经验的各种条件，反而抛弃其见识，那么他的比较成熟的经验就毫无作用了。不考虑经验的推动力，并且不按照它所 推动的方向去评判和指导经验，便是不忠实于经验的原则，”11因此连续性不仅仅是一个时间概念，经验的连续性不仅仅是涉及时空的，也存在一个经验的内容与方向的连续性问题。12
另一个原则就是经验的交互作用原则。“交互作用”(interaction)是指机体与环境的相互作用，“这个原则赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利”。13交互作用原则强调经验过程中人的主动性，与教育相联系，这一原则要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，顾及儿童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性主动性。而这一点，正是传统教育所缺乏的，“传统教育的问题，不在于它着重控制经验的外在条件，而在于对也能决定要有什么样的经验的内在因素太少注意。这就从一个方面违反交互作用的原则”。14
交互作用原则同时也强调经验过程中“客观条件”的重要性。那么，“客观条件”到底包含哪些内容呢?杜威说，在教育上，“‘客观条件’这个短语涉及广泛的范围。它包括教育者做了什么和做的方法，不仅包括说了的话，而且还有他们说话的音调。它包括设备、书籍、仪器、玩具、游戏等。它包括和个人交互作用的各种资料
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三、“教育即经验改造”的含义
人们一般将杜威的经验改造理解为直接经验的改造，这是不合乎杜威原义的。首先，这种改造过程本身就含有知识与理性(智慧)因素，这些知识与理性因素是儿童理解、驾驭新经验过程的重要条件；其次，动态的经验过程不是儿童通过感官消极被动获得感官印象的过程，而是一个运用智慧与思维积极行动的过程，感官与感官作用只是这个活动过程的一部分；第三，这个动态过程不仅检验原先机体具有的理论认识是否正确，而且通过抽象、概括等形成对事物的新的理性认识．因此，教育中“经验改造”过程绝不仅仅是直接经验累加的过程，绝不仅仅是形成感性认识的过程。
有些人超越了这种认识，认为经验的改造中含有，知识与理性的因素，经验的改造是学生获取知识的一个认识过程，而且进一步认为这一认识过程是一个由感性认识到理性认识的单向运动过程。本文认为，经验有丰富的内涵，包括知情意行诸多方面，经验改造绝不仅仅是一个认识过程，认识过程仅为经验过程的一部分；即使作为经验过程一部分的认识过程也不是像有些人认为的那样是一个由感性认识到理性认识发展的单向运动过程，而是一个感性与理性交互作用的过程，因为从时间先后方面看，处在直接经验阶段的经验者头脑中就已具有一些旧经验旧认识，这些旧经验、旧认识中含有理性认识的因素，因此，当现实的动态的经验过程发生时，是旧经验(包括其中的理性认识)与环境发生作用，而不仅仅是眼、耳等感官与环境发生作用，且作用的结果不仅仅是通过眼、耳等感官获取一些感觉印象，而主要是对原有经验(包括其中的知识与非知识因素)总体的改组和改造，通过这种改造使原来经验中的知识因素受到检验、有所损益，使之更加完善，更能对未来的经验过程起作用。经验的改造之所以有连续性，原因就在于此，只把经验改造视为由感性到理性的过程是对连续性原则的否定，因为有一个问题是不好回答的，这个问题就是：在获取了理性认识并在人脑中形成积淀之后，经验的改造是否每次都从零开始，还是从感觉印象开始?显然，这是那些视经验改造为从感性到理性的单向运动过程的人无法回答的。因此，连续性原则本身已内含经验改造的知识与理性的原则。
既然教育中经验的改造主要是儿童已有经验的改造，那么，要使这种改造更有成效，就必须注重为新的经验过程提供好的条件，总的要求就是尊重内在条件、优化外部条件。儿童已达到的身心发展水平是一种现实存在，教育与经验的改造必须从这种现实存在出发从零开始学日语，不顾这种现实存在的现状，无视这种现实存在的特点，都将会使动态的经验过程受到限制，减弱经验的教育意义。优化外部条件的目的是为了更好地促进儿童身心向更高的水平发展，但若不与内在条件发挥相互作用，优化本身就失去意义。优化外部条件，提供合适的教育条件意味着改善相互作用中的客观条件，意味着未来产生的新的经验将建立在新的更好的客观条件的基础上。虽然优化外部条件本身不能产生好的经验，但却使好的经验的产生具有可能性、具有潜在的现实性。
经验的改造还包括对环境的改造，这是经验过程中机体的主动性的重要体现。没有这一方面的改造，经验的改造就成为被动、消极的东西。而且，如果经验的改造仅限于对机体的改造，那么这种改造也就失去了社会意义和社会价值。经验的改造不是个体(机体)自身的事情，其改造之动力来源于外，其改造之结果作用于外，所谓精神的改造可转化为物质力量就含有这层意思。学校教育的意义何在呢?意义在于，在学校里通过尊重内在条件，优化外部条件，使儿童的旧经验得到改造，形成新经验，即形成新的精神状态，也即形成进一步经验过程的内在条件。并使儿童能以这种新的内在条件作用于不尽如人意的外部社会条件，以革弊除旧，改造外部社会环境，使之更趋美好。因此，经验的改造具有鲜明的社会性，杜威明确地讲：“经验的改造可能是个人的，也可能是社会的。……进步的社会力图塑造青年人的经验，使他们不重演流行的习惯，而是养成更好的习惯，使将来的成人社会比现在进步。”18杜威还探讨了经验与民主的关系，他认为可以用哲学的术语来阐释民主的信念。民主意味着对人的经验能力的坚信，这种能力产生目的和方法，并通过这些目的和方法使未来的经验更条理、更丰富，对民主的信仰就是“对经验和教育的信仰”。19有人这样评论经验的性质：“经验的核心是社会性的。”20这些说明的都是同一个道理，即：经验改造的目的不仅在于改变个人，而且还在于改造社会，即通过经验的改造，培养新人，革新社会。
由于杜威对传统的经验概念作了重大的变革，因此建立在“新经验”基础上的杜威的课程理论必然呈现出与以往课程论不同的风貌。，主要表现在；第一，突破了以学科课程为中心的传统课程结构，引入了经验性、活动性课程，拓展了教育的空间，第二，丰富了课程的功能，课程不只是促进学生的认知发展，而具有促进认识、情感等多方面发展的个体发展功能和促进社会革新的社会功能；第三，赋予课程以鲜明的价值取向，将其与个人发展、社会进步相联系，并非把课程仅视为实现人类知识再生产的手段，并未把课程问题看做是一个“价值中立”的技术性问题；第四书籍 从零开始，将受教育者的心理状态(内在条件)置于重要位置。至于杜威的课程论有何利弊得失’，则不是本文所要阐述的。
注：
1．杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社，1990年版，第279—280页。
2．杜威：《哲学的改造》，第16页
3．同注1，第359页。
4．同注2，第46页。
5．6．同注1，第284、286页。
7． John Dewey，Experience and Education(1938)，1950，pp16～18．
8．同注l，第84页。
9．Ohn Dewey，The Need for a Recovery of Philosophy ，1917．
10.同注7，第82页。
11.同注7，pp．29—33
12.1srael Scheffler，Educational liberalism and Dewey's Philosophy，From Dewey On Education，pp．101～102．
13.同注7，pp．38～39．
14.15.16.17.同注7，pp39 p．43-44
18.同注8.
19.John Dewey，Creative Democracy-The Task Before Us，from John Dewey and the Promise of America，Progressive Education Booklet No．14，1939．
20.Philip H．Phenix，John Dewey's War On Dualism，from Dewey On Education，1966，p．42．
本文选自《课程 教材 教法》1999年第1期
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